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terça-feira, 16 de julho de 2013

Didática Histórica Brasileira

Didática Histórica Brasileira











Didática Jesuítica
Fonte: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb02.htm

A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loiola e um pequeno grupo de discípulos, na Capela de Montmartre, em Paris, em 1534, com objetivos catequéticos, em função da Reforma Protestante e a expansão do luteranismo na Europa.
Os primeiros jesuítas chegaram ao território brasileiro em março de 1549 juntamente com o primeiro governador·geral, Tome de Souza. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou·se o primeiro professor nos moldes europeus e durante mais de 50 anos dedicou·se ao ensino e a propagação da fé religiosa.
O mais conhecido e talvez o mais atuante foi o noviço José de Anchieta, nascido na Ilha de Tenerife e falecido na cidade de Reritiba, atual Anchieta, no litoral sul do Estado do Espírito Santo, em 1597. Anchieta tornou·se mestre·escola do Colégio de Piratininga; foi missionário em São Vicente, onde escreveu na areia os "Poemas à Virgem Maria" (De beata virgine Dei matre Maria), missionário em Piratininga, Rio de Janeiro e Espírito Santo; Provincial da Companhia de Jesus de 1579 a 1586 e reitor do Colégio do Espírito Santo. Além disso foi autor da Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil.
No Brasil os jesuítas se dedicaram a pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica estendeu·se para o sul e em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia).
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio atque Instituto Studiorum, chamado abreviadamente de Ratio Studiorum. Os jesuítas não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além do curso elementar eles mantinham os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras estudava·se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava·se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. Os que pretendiam seguir as profissões liberais iam estudar na Europa, na Universidade de Coimbra, em Portugal, a mais famosa no campo das ciências jurídicas e teológicas, e na Universidade de Montpellier, na França, a mais procurada na área da medicina.
Com a descoberta os índios ficaram à mercê dos interesses alienígenas: as cidades desejavam integrá·los ao processo colonizador; os jesuítas desejavam convertê·los ao cristianismo e aos valores europeus; os colonos estavam interessados em usá·los como escravos. Os jesuítas então pensaram em afastar os índios dos interesses dos colonizadores e criaram as reduções ou missões, no interior do território. Nestas Missões, os índios, além de passarem pelo processo de catequização, também são orientados ao trabalho agrícola, que garantiam aos jesuítas uma de suas fontes de renda.
As Missões acabaram por transformar os índios nômades em sedentários, o que contribuiu decisivamente para facilitar a captura deles pelos colonos, que conseguem, às vezes, capturar tribos inteiras nestas Missões.
Os jesuítas permaneceram como mentores da educação brasileira durante duzentos e dez anos, até 1759, quando foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777. No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica num processo já implantado e consolidado como modelo educacional.

Didática Sócio Interacional
Fonte: http://pedagogiadidatica.blogspot.com.br/2008/11/construtivismo.html

O interacionismo considera que os elementos biológicos e sociais não podem ser dissociados e exercem influência mútua. Na interação contínua e estável com os outros seres humanos, a criança desenvolve todo um repertório de habilidades. Passa a participar do mundo simbólico dos adultos, comunica-se através da linguagem, compartilha a história, os costumes e hábitos de seu grupo social.
O desenvolvimento humano se dá numa rede de relações, num jogo de interações em que diferentes papéis complementares são assumidos e atribuídos pelos e aos vários participantes. O que um sujeito é em cada momento está ligado às interações que ele estabelece com outros sujeitos, aos papéis que assume em relação aos outros e os outros em relação a ele. Papéis que são definidos segundo idéias e valores de determinados grupos em confronto com outros grupos.
O construtivismo refere-se mais aos aspectos lógicos da aprendizagem, em constante interação com questões que mobilizam o pensar. O pensar produz conhecimento e a ação que produz conhecimento é a ação de resolver problemas. Assim, é necessário possibilitar que a inteligência de quem aprende aja sobre o que se quer explicar. Aprende-se constantemente.
Aprendemos a partir de um mergulho amplo nos aspectos que interessam aos problemas. Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade, sendo que este está em interação com outros tantos objetos. Pelo prisma do construtivismo, nada está acabado e o conhecimento nunca está terminado. Ele se constitui pela interação do sujeito com o meio físico e social, com o mundo dos objetos e das relações sociais.



Em linhas gerais, o método de ensino que inspira-se no construtivismo tem como base que aprender (bem como ensinar) significa construir novo conhecimento, descobrir nova forma para significar algo, baseado em experiências e conhecimentos existentes. O construtivismo difere da escola tradicional, porque ele estimula uma forma de pensar em que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento existente, dando um novo significado (o que implica em novo conhecimento). Está presente no contexto do construtivismo:
a exigência de uma dinâmica interna de momentos discursivos (raciocínio, dedução, demonstração...);
o entendimento (aprendizado) do presente é baseado no passado e dá ao futuro nova construção - nessa aprendizagem o autor reconstrói o conhecimento, e o educador reflete sua prática pedagógica;
o conhecimento encontra-se em constante reconstrução.
No Brasil, esse tipo de ensino começou a ser usado nas escolas a partir da década de 70, quando a teoria de Jean Piaget começava a fazer parte dos ambientes educacionais. A partir daí, surge um movimento que tem visão de mundo diferente das escolas tradicionais que tratavam o aluno como objeto que deve ser treinado pelos moldes comportamentalistas, estudado pelos behavioristas.


Com a escola construtivista, o aluno passa a ser o sujeito da sua aprendizagem, ele é ser ativo que participa do processo escolar.
Nesse contexto, vários autores elaboram suas obras tomando como base a teoria do desenvolvimento e aprendizagem dos psicólogos Piaget e Vygotsky. Assim, autoras como Emília Ferreiro e Ana Teberosky estudaram e utilizaram os pressupostos de Piaget para elaborar a psicogênese da escrita, que é considerado teoria construtivista do processo de ensino-aprendizagem da escrita. Porém, aqui neste texto, não há preocupação de estudar esses autores, mas, como já dito, o esboço fica restrito aos próprios psicólogos que influenciaram na construção metodológica do construtivismo
Piaget pode ser mencionado como percursor da visão construtivista, em razão do que é sem dúvida um dos traços distintivos por excelência da epistemologia piagetiana. A saber, a explicação da gênese do pensamento racional, como o resultado de um processo de construção que tem sua origem na lógica das ações do sujeito sobre o meio (objeto, cultura, outros homens etc). Pode se concluir que a teoria genética, e em especial, os três princípios explicativos sobre o funcionamento do psiquismo humano que são ¨competência¨ e ¨capacidade de aprendizagem¨, ¨atividade mental construtiva¨ e a ¨equilibração das estruturas cognitivas,¨ como sendo, pontos de partida para a elaboração de uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar.
É interessante lembrar as contribuições de outros teorias (Vygotsky, contribuições da teoria da aprendizagem verbal significativa de Ausubel), como as que axiliam a análise da própria pedagogia. Ou também, outras teorias do desenvolvimento e da aprendizagem, como importantes contribuições para avançar visões construtivista. Dizendo que estes possibilitam reinterpretar ou ressignificar as teorias anteriores, numa nova construção. Como por exemplo, as teorias de Vygotsky possíbilita revisar o caráter solitário, individual que é o desenvolvimento cognitivo de Piaget. Quando ele incorpora o conceito de zona de desenvolvimento proximal enfatizando o desenvolvimento interno, externo, as relações com a linguagem, e principalmente, os aspectos interativos que o ser humano estabelece para o seu aprendizado.



A epistemologia genética de Piaget explica a origem e o desenvolvimento da inteligência, partindo do conhecimento, em direção às construções sistemáticas feitas pelo homem: as ciências.

As epistemologias que fundamentam as posturas pedagógicas evidenciadas na educação estão relacionadas, no decorrer da história da humanidade, de diversas formas, dando origem às várias correntes epistemológicas. Evidenciamos, basicamente, três teorias distintas:

Apriorismo – Acredita que o ser humano nasce com o conhecimento, ou seja, o sujeito necessita, apenas, de motivação para expressar o conhecimento que já possuía .

Empirismo – “Não há nada no nosso intelecto que não tenha entrado lá por intermédio dos nossos sentidos.” (Popper, 1991). O sujeito é considerado uma tábula rasa.

Interacionismo – Acredita que o sujeito é capaz de construir o seu conhecimento por meio da interação com o objeto do conhecimento.

O PROJEÇÃO faz sua opção pelo Interacionismo, no qual o conhecimento é o resultado da interação entre professor, aluno e o objeto. Neste entendimento, o conhecimento passa de mera transmissão de informações para construção do saber, possibilitando, ao aluno, aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a pensar, ser um sujeito do seu processo de aprendizagem.

Ensina-nos Piaget que cada um de nós tem os próprios esquemas de assimilação, mecanismos interiores para a apreensão do que os sentidos e a mente alcançam. Cada indivíduo, a seu modo, lê o mundo, recebe-o e o ajusta aos próprios esquemas de assimilação. A apropriação do saber e do conhecimento se dá na interação do sujeito consigo, com os outros sujeitos e com o objeto do conhecimento.

Esta é a razão do construtivismo ser interacionista. Esta interação é dinâmica, pois, à medida que o sujeito age sobre o objeto, ele o transforma e se transforma por meio da elaboração de relações, entre aquilo que sabe e o que será aprendido. Entendem-se, aqui, por objeto do conhecimento, conceitos, idéias e definições, que são construções sociais existentes nas estruturas dos indivíduos

Diante das relações estabelecidas, o sujeito passa a ser produtor, isto é, ele cria novos conceitos, novas interpretações, reorganizando as que possui. É a construção e a reconstrução do conhecimento, princípio básico do construtivismo.

Portanto, o sentido do construtivismo, na Educação, engloba algumas contribuições educacionais atuais que acreditam em um espaço que possibilite, ao aluno, criar, agir, operar, construir a partir da sua realidade e da realidade da sociedade em que vive e, não, um espaço de mera repetição, recitação, cópia do que está pronto.





AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA

1 - Construtivismo - uma apresentação teórica



Até pouco tempo atrás, e mesmo ainda hoje, em muitos lugares do mundo, as teorias de aprendizagem dividem-se em duas correntes: uma empirista e uma apriorista.

Para os aprioristas (linkar com o site do ano passado sobre o assunto), a origem do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, sua bagagem cultural está geneticamente armazenada dentro dele, a função do professor é apenas estimular que estes conhecimento aflorem.

Já para os que seguem as teorias empiristas, cujo princípio é tão longínquo quanto os ensinamentos de Aristóteles, as bases do conhecimento estão nos objetos, em sua observação. Para estes, o aluno é tabula rasa e o conhecimento é algo fluido, que pode ser repassado de um para outro pelo contato entre eles, seja de forma oral, escrita, gestual, etc. É nesta teoria que baseiam-se a maioria das correntes pedagógicas que conhecemos, entre elas obehaviorismo .

Rompendo com estes dois paradigmas, ou melhor dizendo, fundindo-os em um único, temos as teorias de Piaget . Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos a pesquisar cientificamente como o conhecimento era formado na mente de um pesquisador, tomando aqui a palavra pesquisador o seu sentido mais amplo, uma vez que seus estudos iniciaram-se com a apreciação de bebes. Piaget observou como um recém-nascido passava do estado de não reconhecimento de sua individualidade frente o mundo que o cerca indo até a idade de adolescentes, onde já temos o início de operações de raciocínio mais complexas.

Do fruto de suas observações, posteriormente sistematizadas com uma metodologia de análise, denominada o Método Clínico, Piaget estabeleceu as bases de sua teoria, a qual chamou de Epistemologia Genética. Esta fundamentação está muito bem descrita em um de seus livros mais famosos, O Nascimento da Inteligência na Criança (1982), no qual ele escreve que "as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado diferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas" .

Neste pequeno parágrafo Piaget define três conceitos fundamentais para sua teoria:
interação
assimilação

acomodação





A Epistemologia Genética, conforme mencionado anteriormente, é uma fusão das teorias existentes, pois Piaget não acredita que todo o conhecimento seja, a priori, inerente ao próprio sujeito (apriorismo), nem que o conhecimento provenha totalmente das observações do meio que o cerca (empirismo); de acordo com suas teorias, o conhecimento, em qualquer nível, é gerado através de uma interação radical do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição de conhecimentos depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito - S como de sua relação com o objeto - O, não priorizando ou prescindindo de nenhuma delas.

A relação entre estas duas partes S - O se dá através de um processo de dupla face, por ele denominado de adaptação, o qual é subdividido em dois momentos: a assimilação e a acomodação. Por assimilação entende-se as ações que o indivíduo irá tomar para poder internalizar o objeto, interpretando-o de forma a poder encaixá-lo nas suas estruturas cognitivas. A acomodação é o momento em que o sujeito altera suas estruturas cognitivas para melhor compreender o objeto que o perturba. Destas sucessivas e permanentes relações entre assimilação e acomodação ( não necessariamente nesta ordem) o indivíduo vai "adaptando-se" ao meio externo através de um interminável processo de desenvolvimento cognitivo. Por ser um processo permanente, e estar sempre em desenvolvimento, esta teoria foi denominada de "Construtivismo", dando-se a idéia de que novos níveis de conhecimento estão sendo indefinidamente construídos através das interações entre o sujeito e o meio.

É importante salientar-se o fato de que, apesar de a Epistemologia Genética ser uma teoria que analisa o comportamento psicológico humano, área normalmente afeta à Psicologia, e analisa estes aspectos relacionados ao aprendizado, área normalmente afeta à Pedagogia, Piaget não era psicólogo, nem tampouco pedagogo, porém biólogo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era dar uma fundamentação teórica, baseada em uma investigação científica, à forma de como se "constrói" o conhecimento no ser humano. Aí que reside o grande mérito de seus trabalhos, apresentar a primeira explicação científica para a maneira como o homem passa de um ser que não consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca até um outro ser que consegue realizar equações complexas que o permitem viajar a outros planetas.

É obvio que as teorias de Piaget possuem aplicação em inúmeros campos de pesquisa, inclusive na pedagogia, mas é fundamental entender-se que este não era seu propósito. A Epistemologia Genética e o Construtivismo não são uma nova metodologia pedagógica, podem até ser "um subsídio fundamental para o aperfeiçoamento das técnicas pedagógicas", de acordo com as palavras de Sérgio Franco, mas reduzir o Construtivismo a esta única dimensão é empobrecê-lo por demais, pois seus horizontes e aplicações são muito mais amplos, como muito bem definiu Fernando Becker, "Construtivismo, segundo pensamos, é esta forma de conceber o conhecimento: sua gênese e seu desenvolvimento. É, por conseqüência, um novo modo de ver o universo, a vida e o mundo das relações sociais".





2 - Quesitos que caracterizam um ambiente construtivista



De acordo com a posição de Tomas Tadeu da Silva, que é contra a "moda do construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista, satisfazendo portanto aqueles critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral, se classificam como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo fornece uma direção relativamente clara para a prática pedagógica, além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento humano com forte prestígio científico."

Em nossa experiência prática, as maiores críticas que ouve-se das teorias de Piaget são justamente a falta de uma prática pedagógica clara e explicita, uma vez que não é a isto que ela se propõe.

"Antes de tudo, o construtivismo é uma teoria epistemológica. É de suma importância que se afirme isto, de modo a poder-se diferenciá-lo de uma teoria psicológica e, principalmente, de uma teoria pedagógica.

Afirmar que o construtivismo é uma teoria epistemológica é afirmar que ele foi concebido como uma forma de explicar a realidade da produção de conhecimento. Mais precisamente o conhecimento científico." (Franco).

Ainda, da crítica de Tomaz da Silva ao construtivismo, além de defini-lo como conservador é despolitizado, o que não cabe discutirmos nesta ocasião, ele discorre que "mesmo como teoria meramente pedagógica, o construtivismo de apresenta bastante deficiente para uma teoria que se pretende globalizante e inclusiva. Não existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para alguma teoria de currículo"

Do outro lado, Fernando Becker afirma que "se é esquisito dizer que um método é construtivista, dizer que um currículo é construtivista é mais esquisito ainda."

Isto posto não seria, também, ridículo falar-se em um "ambiente construtivista"? Ou ainda, qual o resultado que será obtido por um professor cuja concepção do conhecimento for empirista ao utilizar um "ambiente construtivista" ou sua recíproca, o resultado da utilização de um "ambiente empirista" por um professor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas?

Em minha opinião, a resposta para esta pergunta é a mesma que foi dada pelo professor David Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o computador seria a ferramenta para mudar a escola: " É uma ferramenta importante, mas não é a única. O computador deve ser utilizado para coisas novas, não para reproduzir o antigo. Para mim, a transformação mais urgente e mais importante é a mudança no pensamento dos professores."

Para que um ambiente de ensino seja construtivista é fundamental que o professor conceba o conhecimento sob a ótica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo só será efetivo se for baseado em uma interação muito forte entre o sujeito e o objeto. É imprescindível que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do sujeito, este não tentará acomodar-se à situação, criando uma futura assimilação do objeto, dando origem às sucessivas adaptações do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu cognitivismo, conforme discutido anteriormente.

Desta forma, apesar de acreditar ser perfeitamente possível a utilização de um "ambiente empirista" por um professor que não veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de um conhecimento, na forma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos básicos de sua teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .

A primeira das exigências é que o ambiente permita, e até obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de estudo. Esta interação, contudo, não significa apenas o apertar de teclas ou o escolher entre opções de navegação, a interação deve passar além disto integrando o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas condições, de forma a estimulá-lo e desafiá-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento. A interação deve abranger, não só o universo aluno - computador, mas, preferencialmente, também o aluno - aluno e aluno - professor através ou não do computador.

"É justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar: um ambiente de aprendizado onde o conhecimento não é passado para a criança, mas onde a criança interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros conceitos, por exemplo, conceitos geométricos. Entretanto, o objeto com o qual a criança interage deve tornar manipulável estes conceitos, do mesmo modo que manipulando copos ela adquire idéias a respeito de volume. E isto é conseguido com o computador, através do Logo." (Valente).

Por estas e outras razões é que o Logo é o exemplo sempre utilizado quando deseja falar-se de "ambientes construtivistas", apesar de sua utilização já ser considerada muito ultrapassada por muitos, mas o importante no contexto atual, é sua fundamentação teórica, mais do que sua utilização.

Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, é a quebra de paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, é a troca do repasse da informação para a busca da formação do aluno; é a nova ordem revolucionária que retira o poder e autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e esta visão deve permear todo um "ambiente construtivista".

"Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a idéia de que a aprendizagem é um processo construção de relações, em que o aprendiz, como ser ativo, na interação com o mundo, é o responsável pela direção e significado do aprendido. O processo de aprendizagem, feitas estas considerações, se dariam em virtude do fazer e do refletir sobre o fazer, sendo fundamental no professor o "saber", o "saber fazer" e o "saber fazer fazer". Nesta perspectiva o ensino se esvazia de sentido, dando lugar à idéia de facilitação. Parece ser neste sentido que Papert estrutura sua proposta para ambientes de aprendizagem, dentro da abordagem Logo, " (Ribeiro).

Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a função de um professor que se propõe a ser facilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os indivíduos arremetam em novas direções ditadas pelos seus próprios interesses; tirar o freio do sentido de indagação; abrir tudo ao questionamento e à exploração; reconhecer que tudo se acha em processo de mudança..."

Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da avaliação. Este segundo aspecto está mais aprofundado em tópico a seguir (fazer o link) , mas é importante salientar-se sua estreita relação com o erro. Em uma abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as conseqüências de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum nas práticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importância da avaliação mudam completamente, em relação às práticas convencionais.

"Um outro aspecto fundamental do Logo é o fato de propiciar à criança a chance de aprender com seus próprios erros...

... no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punição e passa a ser uma situação que nos leva a entender melhor nossas ações e conceitualizações. E assim que a criança aprende uma série de conceitos antes de entrar. ela é livre para explorar e os erros são usados para depurar os conceitos e não para se tornarem a arma do professor." (Valente)

Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construção de um "ambiente construtivista" é que o professor realmente conscientize-se da importância do "educador-educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessáriamente por uma interação muito forte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo envolvido no processo, seja o professor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir desta interação completa é que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estágios de conhecimento, tanto no aprendiz como no feiticeiro.

LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY

Vygotsky nasceu no dia 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, capital da Bielorrússia, ou Rússia-Branca , que era uma das 15 repúblicas da antiga União Soviética.
Seus primeiros professores foram tutores particulares, pois somente aos 15 anos de idade ingressou pela primeira vez em uma instituição escolar, terminando o curso secundário dois anos depois, e começando em seguida o curso de Direito na Universidade de Moscou. Nesse mesmo tempo freqüentou aulas de História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii.
Formou-se em Direito em 1917, dando início a sua carreira acadêmica lecionando Literatura e Psicologia. Mas foi em 1924 quando ingressou no Instituto de Psicologia da Rússia que sua carreia mudou drasticamente, pois passou a se dedicar à Psicologia Evolutiva, Educação e Psicopatologia.
Concentrado nesses temas produziu obras muito importantes. Seu trabalho como psicólogo influenciou decisivamente a psicologia de seu país e do mundo. Ele criticou com firmeza a psicologia da época e propôs uma nova postura frente à psicologia fundamentada em uma concepção dialética-materialista e histórica da realidade.
A tal postura denominou-se sócio-interacionismo, ou iInteracionismo-dialético, para diferenciá-lo do interacionismo de seu contemporâneo Jean Piaget.
Mas a Rússia de Vygotsky era Rússia de Stalin, e mesmo sendo militante do partido comunista, sofreu as tensões políticas entre Estados Unidos e União Soviética após a 2ª guerra mundial.
Suas obras permaneceram desconhecidas por décadas ao mundo ocidental, chegando ao Brasil só no inicio da década de 80.
Em seu trabalho, Vygotsky ressaltou o aspecto individual da formação da consciência, e o contexto social vivido como resultado de um processo sócio-histórico.

TEORIA DE VYGOTSKY

A partir dos anos 70 e 80, surgem novas teorias nas áreas da lingüística e da psicologia educacional. Ao lado de Piaget, considerados pais da psicologia cognitiva e contemporânea, propuseram que o conhecimento é construído em ambientes naturais de interação social, estruturados culturalmente. Cada aluno constrói seu próprio aprendizado num processo de dentro para fora, baseado em experiências de fundo psicológico.

Esse aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano, e se dá sobretudo pela interação social. Quanto maior for o aprendizado, maior será o desenvolvimento.

A evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Esse processo, segundo Vygotsky é explicado pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é à distância entre o nível de desenvolvimento real (que se costuma determinar através da solução independente de problemas) e o nível de desenvolvimento potencial (determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros, colegas mais capazes).

Desenvolvimento real
É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se domina operações matemáticas como a adição, por exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.

O mediador
É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela ainda não atinge sozinha. Na escola o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores.

Desenvolvimento Potencial
É determinado por aquilo que a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por exemplo, uma multiplicação simples quando ela já sabe somar.
1. 1549 a 1930 Primórdios da Didática:

2. Compreendendo o papel da disciplina antes da sua inclusão nos cursos de formação de professores a nível superior

3. Vamos falar de uma didática histórica brasileira. Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrário-exportadora e dependente, explorada pela Metrópole e a educação não tinha valor social importante. Contudo, nesse período colonial os jesuítas eram os principais educadores e sua função educativa era voltada para a catequese e instrução dos índios.

4. “ A ação sobre os índios se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis para o trabalho”. (Maria Lúcia Aranha, 1996).

5. Segundo Aranha, existiam duas formas de educação: a dos catequizados e a dos instruídos. Na primeira, a didática se resumia a compreensão do português; para os filhos dos colonos, os jesuítas criaram três cursos: letras humanas, filosofia e teologia. Os jesuítas utilizavam o “Ratio Studiorum” que enfocava instrumentos e regras metodológicas em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário. As aulas eram ministradas, de forma expositiva e repetitiva, visando à assimilação e estimulando a competição. O “Ratio Studiorum” foi a primeira compilação de regras de estudo para normatizar o trabalho desenvolvido nos colégios jesuítas, em 1599, descrevendo procedimentos para a elaboração de planos, programas e métodos de estudo, delimitando tempos e espaços de trabalho e de convivência.

6. A ação pedagógica jesuítica abalizada pelas formas dogmáticas de pensamento contra o pensamento crítico, privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio. Essa didática vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. Vale salientar que, após o movimento pedagógico dos jesuítas, não existiu nenhum outro movimento de força modificativa na educação.

7. Com a criação de uma nova organização instituída por Pombal, provocou-se um retrocesso no processo pedagógico. Nessa ação pombalina, professores leigos começaram a ser admitidos para as “ aulas régias”. Em 1870 com a expansão cafeeira e a modificação de um modelo econômico agrário-exportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu período de “iluminismo”. No ano de 1890, é aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influência do positivismo. No âmbito educacional, o ensino religioso nas escolas públicas é extinto e o Estado assume a laicidade e a escola passa a difundir uma visão burguesa com a intenção de garantir a consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Nesse período, a Didática visa garantir aos futuros educadores orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade docente é compreendida de forma autônoma face à política, dissociada das questões entre escola e sociedade fragmentando teoria da prática.

Para continuar a leitura a partir do item 8, clique em mais informações, abaixo.


A DIALÉTICA NA DIDÁTICA: A AULA DO PROFESSOR PAULO FREIRE.
Fonte: http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/SENIOR/RESUMOS/resumo_2677.html
Tatiana Bezerra Fagundes 1
Carmen Lúcia Guimarães de Mattos 1
Inti Maya Soeterik 1

(1. Universidade do Estado do Rio de Janeiro )

INTRODUÇÃO:

Neste pôster apresentaremos os resultados de um estudo etnográfico sobre a dialética da didática do professor Paulo Freire a partir de sua leitura sobre o livro “A importância do ato de ler” – utilizado como material didático em uma aula – com seus alunos e alunas no curso de pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A aula constituiu-se na leitura prévia do livro e discussão do texto através do levantamento temático pelo aluno /a de um trecho específico a ser discutido por todos e comentado pelo professor Freire. A dialética que pretendemos articular inclui três pontos: a apresentação da proposta do aluno / a (temática / trecho do livro / comentário); apresentação da fala do Freire; nosso comentário crítico sintetizando os momentos anteriores. A realização deste trabalho foi possível porque utilizamos a gravação da aula em 1989, consentida por Freire. A (re)leitura do livro “A importância do ato de ler” subsidiou nossas análises e nos remeteu a algumas reflexões antes mesmo de iniciarmos a decomposição da aula em vinhetas e fragmentos. Acreditamos que, com este trabalho, trazemos uma dupla contribuição à educação: amplia-se o debate sobre a práxis de Freire e contribui para a formação crítica de professores e professoras na busca constante de ser mais com seus alunos e alunas. (FREIRE, 1975).

METODOLOGIA:

Para a realização deste trabalho analisamos as imagens e a transcrição do vídeo da aula de Freire ocorrida em 1989, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Através da micro-análise do contexto pedagógico – etnografia visual – e análise crítica do discurso do vídeo levantamos os dados que subsidiaram nossos estudos (MATTOS, 2002). O livro “A importância do ato de ler” (São Paulo, Cortez Editora, 1992) também se constituiu como fonte de dados e alvo de nossas análises. Mediante leitura do livro contextualizamos a discussão da aula gravada e verificamos a natureza da dialética presente na teoria e na prática de Freire.

RESULTADOS:

A aula de Freire analisada em nossos estudos é perpassada pela dialética, não só em termos de teoria, mas enquanto prática pedagógica norteadora de uma didática que considera e respeita o saber do aluno e aluna. Nossas análises apontam que a didática de Freire ocorre da seguinte maneira: pela leitura interpretativa que um aluno faz de um trecho do livro “A importância do ato de ler” (tese), o professor Freire a (re)constrói reportando-se ao seu conhecimento acerca do tema abordado (antítese). Esta (re)construção passa, mais uma vez, para o aluno que tem a possibilidade de criar uma nova interpretação (síntese). Este movimento constitui a própria natureza dialética (tese-antítese-síntese) praticada e/ou aplicada e é encontrada não só na prática de Freire, mas também em seu discurso e em seus escritos, mostrando assim a coerência entre discurso-teoria-prática que, a partir desta perspectiva, não podem ser dicotomizados.

CONCLUSÕES:

A partir dos resultados encontrados neste estudo, concluímos que, além da dialética na didática de Freire a sua própria didática é dialética. Com seus alunos e alunas o professor Freire cria um ambiente de discussão e debate que visa avançar, em termos de conhecimento. Tal avanço se dá levando em consideração o saber que o aluno ou aluna traz consigo. A didática dialética permite ler, criar e recriar na medida em que cada leitura suscita uma tese que, posta em discussão, cria uma antítese e que, por sua vez é sintetizada criando então uma nova tese. Este movimento possibilita o aprofundamento, compreensão, apreensão e acúmulo ou ruptura com o saber anterior. Daí que, a ruptura ou acúmulo, caracterizam um novo saber. O saber, a partir desta percepção, auxiliado pela prática de ensino dialética pode ser um fator que venha a contribuir para a atuação de professores e professoras em suas salas de aulas. Assim, respeita-se e considera-se o seu saber enquanto professor e professora, mas não nega o saber do/a aluno/a e o saber produzido a partir de ambos.


Instituição de fomento: Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

Palavras-chave: Paulo Freire ; Didática; Dialética..

Anais da 58ª Reunião Anual da SBPC - Florianópolis, SC - Julho/2006

Didática Pós Moderna

A Pós-Modernidade e os Desafios da Educação na Atualidade Júlia Eugênia Gonçalves*
Fonte: http://revista.fundacaoaprender.org.br/index.php?id=116
Resumo

O presente artigo se propõe a apresentar uma visão da educação na pós-modernidade, a qual se encontra influenciada por perspectivas filosóficas que conduzem a produção de conhecimento e o saber acadêmico produzido nas universidades, na direção de modelos de pensamento transdisciplinar.
Palavras-chave

Educação; Pós-Modernidade; Transdisciplinaridade

Abstract

The present article proposes by itself to show a vision from education on post modernity, that is influenced by philosophical perscpectives that lead to the production of knowledge, and the academical knowledge produced on universities, fowards the direction of transdiciplinar thougths.

Keywords
Education; Post Modernity; Transdisciplinarity
O Conceito de Pós-Modernidade

O que se chama de pós-modernidade ou pós-modernismo é um movimento sócio-cultural que ganhou impulso a partir da segunda metade do século XX.


“Pós-modernismo é o nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas desde 1950, quando, por convenção, se encerra o modernismo(1900-1950). Ele nasce com a arquitetura e a computação nos anos 60. cresce ao entrar pela filosofia, durante os anos 70, como crítica da cultura ocidental. E amadurece hoje, alastrando-se na moda, no cinema, na música e no cotidiano programado pela tecnociência(ciência + tecnologia invadindo o cotidiano com desde alimentos processados até microcomputadores)sem que ninguém saiba se é decadência ou renascimento cultural.”

SANTOS, 1986. p.7-8

Este movimento caracteriza-se por uma severa crítica aos padrões éticos e estéticos que vigoraram no século passado e é típico das sociedades pós-industriais baseadas na informação. Passou a incorporar uma visão de mundo relacionada ao fim dos conflitos mundiais e à superação da “guerra-fria”.

Simbolicamente, pode-se dizer que surge com a explosão da bomba em Hiroxima e Nagazaki, fato que deixa o mundo perplexo diante do poder demonstrado pela ciência moderna e ganha impulso com os movimentos de contestação política na França de 1968.

Mais do que um movimento filosófico, o pós-modernismo é um paradigma sócio-cultural baseado em novas premissas para a vida e a sociedade humanas: a conquista do espaço extra-terrestre; os avanços da biologia molecular com a descoberta do DNA; o aumento desenfreado do consumo nas sociedades capitalistas e sua conseqüência mais imediata- o individualismo exacerbado; a liberação feminina; a música eletrônica; o niilismo nas artes em geral.

Em termos históricos o Pós-Modernismo acompanha a crise do pós-guerra e a extinção dos modelos comunistas/socialistas no mundo contemporâneo, assim como o avanço desenfreado do capitalismo em sua feição globalizada e neoliberal; testemunha o aumento da densidade populacional nos grandes e médios centros urbanos e a crise de valores que se sucede. Passa a expressar e ao mesmo tempo a criticar toda a lógica cultural do capitalismo avançado, estabelecendo a união entre arte, cultura e mercado.

O que sustenta este novo paradigma é a comunicação, baseada numa linguagem composta por signos. A Teoria da Comunicação e a Semiologia são as disciplinas que dão suporte ao pensamento pós-moderno. Os signos podem ser digitais ou analógicos. Os primeiros são as letras, números, palavras, porque são descontínuos e arbitrários; os segundos as imagens, fotos, gráficos que são contínuos e mantêm semelhança direta com o que representam. Os signos digitais permitem escolher, os analógicos permitem reconhecer ou compreender.


“Com a invasão da computação digital no cotidiano... estamos assistindo à digitalização do social... O bit é a base lógica do computador e constitui, atualmente, o gargalo binário por onde o social está sendo forçado a passar. Na pós-modernidade, o indivíduo vive banhado num rio de testes permanentes. Digitalizados, os signos pedem escolha. Não uma decisão profunda, existencial, mas uma resposta rápida, impulsiva, boa para o consumo.”

SANTOS, 1986.p.16-17

Provavelmente as artes em geral e as artes plásticas em particular, tenham sido os aspectos da cultura nos quais o pós-modernismo ficou mais evidente. Em relação ao movimento modernista guarda diferenças profundas, como aquelas que reproduzimos na tabela abaixo:
Modernismo e Pós-Modernismo
ModernismoPós-Modernismo
Cultura elevada Cotidiano banalizado
Arte Antiarte
Estetização Desestetização
Interpretação Apresentação
Obra/originalidade Processo/ pastiche
Forma/abstração Conteúdo/figuração
Hermetismo Fácil compreensão
Conhecimento superior Jogo com a arte
Oposição ao público Participação do público
Crítica cultural Comentário cômico, social
Afirmação da arte Desvalorização obra/autor


FONTE: SANTOS, 1986.p.41-42
Visão Filosófica da Pós-Modernidade

O pós-modernismo chega à filosofia como uma tentativa de desconstruir o discurso filosófico ocidental a partir do próprio discurso, tal qual foi elaborado desde a antiguidade clássica.


“Desconstruir o discurso não é destruí-lo, nem mostrar como foi construído, mas pôr a nu o não dito por trás do que foi dito, buscar o silenciado (reprimido) sob o que foi falado”.

SANTOS,1986.p.71

O prefixo “pós” indica o que vem depois, o que sucede à modernidade, significando um corte, uma ruptura não apenas no âmbito da política e da economia mas, sobretudo, no pensamento das pessoas, as quais compreendem que estão vivendo uma fase de grandes transformações que afetam a todos direta ou indiretamente e que é necessário compreender seu significado no contexto da sociedade como um todo.

Há então um afastamento em relação ao “moderno” no sentido de que a filosofia pós-moderna vai reivindicar uma posição amadurecida frente ao modelo positivista, característico do que se convencionou chamar de “modernidade”.

A chamada Escola Filosófica de Frankfurt representada por Horkheimer, Adorno e Habermas, dentre outros, vai ser a pioneira na reflexão sobre as mudanças sofridas na sociedade ocidental do pós-guerra. Tendo sido fundada com o objetivo de realizar estudos aprofundados sobre o marxismo, sua orientação de estudos e pesquisas inicialmente teve ênfase econômica, mas ganha impulso filosófico a partir do momento em que Horkheimer assume a direção do Instituto de Investigação Social, vinculado à Universidade de Frankfurt. Com ele surge a chamada Teoria Crítica, guia teórico deste grupo, nos anos seguintes.

A Escola de Frankfurt passa então a refletir sobre o destino do homem que é membro de uma comunidade, que vive em uma sociedade. Isso leva necessariamente a uma articulação entre conhecimentos filosóficos, sociológicos, econômicos e antropológicos, estreitando, desta forma, os laços entre a Filosofia e a Ciência, na medida em que esta se baseia em dados empíricos, diminuindo a dicotomia entre estes dois campos do conhecimento humano.

Estas propostas ensejam trabalhos de natureza interdisciplinar, pois a compreensão da vida humana no contexto social exigia a conexão entre vários campos científicos e entre estes e a Filosofia, que não podia mais partir de uma compreensão abstrata dos indivíduos, fora de seu contexto.

A Teoria Crítica acentua os aspectos da relação Filosofia-Ciência, interdisciplinaridade e totalidade, introduzindo um vetor menos economicista no marxismo e chamando a atenção para os aspectos psicológicos contidos no social, sobretudo com a adesão de Eric Fromm ao grupo, que agrega os conhecimentos da psicanálise às discussões. Com a guerra na Europa, muitos dos integrantes da Escola de Frankfurt são levados a emigrar, primeiramente para Genebra, depois para Londres e Paris e, por fim, para os EEUU, onde ficariam sediados em Nova York desde 1934 até o retorno para a Alemanha, em 1950.

O período americano foi profícuo para o amadurecimento da Teoria Crítica, que passa a analisar a natureza do fascismo, a investigar as características psicossociais dos indivíduos e outros temas relevantes para a época, tais como a revisão da filosofia positivista e os preconceitos contra os judeus, comprometendo-se com a transformação da sociedade. Questões referentes à cultura de massa, mídia, sociedade de consumo e proliferação de signos, articulação arte e sociedade, assim como as mudanças econômicas que levaram à globalização e ao multiculturalismo passam a ser objeto de atenção deste grupo, que reconhece a resistência do sistema capitalista, muito hábil em superar as crises que o assolam.

Na França há também um movimento de pensadores que discute a condição pós-moderna. Dentre eles, destacam-se Baudrillard e Lyotard.

Baudrillard vê a pós-modernidade como uma implosão do social como um todo e centra seu trabalho no fim da era de modernidade, dominada pela produção e pelo capitalismo industrial, caracterizada pela tecnologia e pelo consumo e no advento de uma era pós-moderna, constituída por novas formas de tecnologia, cultura e sociedade.

Lyotard apresenta este período não como uma escola unificada de pensamento, mas como uma perspectiva que rejeita um pensamento totalizante e os referenciais universais iluministas e que implode a razão moderna.

Taschner, 1 analisando as posições destes filósofos, conclui que Lyotard põe em cheque as grandes narrativas que caracterizaram a modernidade, pautando sua análise na esfera lingüística; que Baudrillard considera que o social transformou-se, na pós-modernidade, em um simulacro de si mesmo tendendo para o desaparecimento e que Habermas sequer aceita a expressão pós-modernidade, por julgar que o que vivemos é resquício de uma modernidade que ainda não se completou.

Tem sido comum caracterizar a pós-modernidade como um movimento de negação, como uma oposição à modernidade, a partir da leitura de seus filósofos. Isso traz algumas dificuldades, que podem ser exemplificadas pelo prefixo “pós”, já referido: ele significa o que vem depois, o que sucede e, portanto, traz em si a idéia de linearidade, conceito negado pelo próprio movimento.

O que se verifica é que a pós-modernidade muda o enfoque sobre o sujeito, situado pelo Iluminismo como um ser superior e localizado, com um perfil eurocêntrico, branco, machista e colonizador. A relação sujeito/objeto, dirigida pelo primeiro, privilegiava o segundo e acabava “objetivando“ o convívio humano. O movimento pós-moderno passa a considerar o par sujeito /objeto sob uma nova ótica, valorizando esta relação sob um ponto de vista humanista e ecológico, que pauta suas ações pela cooperação e pela solidariedade e não mais pelo domínio e competição. Esta mudança de perspectiva traz profundas alterações no entendimento do conhecimento científico, que vai se comprometer com novas promessas, baseadas em novos pressupostos, os quais, a priori, não podem garantir verdade e felicidade.


“.. fica abalada até mesmo a máxima Kantiana do “ caminho seguro da Ciência”. Como veremos, esse desaguadouro - na medida em que se pretende um campo desdogmatizado - implica uma postura de humildade frente ao conhecimento em geral, e frente, especialmente, ao conhecimento científico.”

VEIGA NETO, 1997. p.3.

Houve um deslocamento do foco das investigações, que deixaram de lado a busca das bases racionais sólidas sobre as quais se poderia erigir um conhecimento científico seguro, para a busca da compreensão das próprias práticas científicas, seus produtos e suas relações com a sociedade. Passou-se da reflexão metafísica e da investigação lógica para a investigação histórica, hermenêutica, compreensiva. Como conseqüência desta mudança a ciência não foi mais submetida ao tribunal da razão e passou a se comprometer com o futuro da humanidade, com seus efeitos morais e com a construção de uma sociedade mais cooperativa.
Influência da Pós-Modernidade na Organização dos Conhecimentos

De acordo com o pensamento pós-moderno, as formas de conhecer e de pensar o conhecimento não pode mais seguir uma lógica mecanicista e determinista. As repercussões da globalização sobre as maneiras de se pensar e sentir, viver e agir no mundo, afetam as concepções filosóficas sobre a realidade. Espaço territoriais sem fronteiras, mercados comuns, moedas transnacionais são desafios para a mente humana que não podem coexistir com conhecimentos divididos, hierarquizados, sistematizados:


“A insistência na divisão do saber em disciplinas só tende a perpetuar e aprofundar as tensões. A educação disciplinar constitui-se num sistema fundado com base em valores de outros séculos, o que ratifica seu descompasso com as aceleradas mudanças contemporâneas”.

STRIEDER, 2000.p.76

O conhecimento humano passa a ser visto com o auxílio de outros vetores, os quais evoluem de posturas disciplinares, interdisciplinares, multidisciplinares para atitudes transdisciplinares. Para se compreender tal evolução de pontos de vista, é mister que se faça uma apreciação destes termos:

A atitude disciplinar frente ao conhecimento humano, como já se viu, é fruto da visão cartesiana moderna que tinha no processo mental da análise sua base interpretativa, seguindo a suposição de que para conhecer o todo é preciso compreender as partes.

No início do século XX, esta visão foi substituída por duas outras, que coexistiram durante várias décadas: a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade. A primeira diz respeito a uma transferência de método de uma disciplina para outra, abrindo espaços, algumas vezes, para o aparecimento de novas contribuições no campo das ciências, mas seus objetivos permanecem afeitos ao âmbito das disciplinas.


“Interdisciplinaridade... diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação . Por exemplo, quando os métodos da física nuclear são transferidos para a medicina, resultam no aparecimento de novos tratamentos de câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, transferindo os métodos da lógica formal para a área do direito geral, geram análises interessantes de epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, quando métodos da matemática foram transferidos para a física geraram a física matemática e, quando transferidos para os fenômenos meteorológicos ou para os processos do mercado de ações, geraram a teoria do caos; transferindo métodos da física de partículas para a astrofísica, produziu-se a cosmologia quântica e, transferindo métodos computacionais para a arte, obteve-se a arte computacional.”

NICOLESCU,1997. Conferência no Congresso International "A Responsabilidade da Universidade

A este respeito, Rieder1, traz informações do Grupo MULTIRIO, da Secretaria Municipal de Educação do Estado do Rio de Janeiro, baseadas nas reflexões do filósofo brasileiro, Hilton Japiassu. Segundo os documentos produzidos por este grupo, os termos multi ou pluridisciplinaridade indicam uma justaposição ou a integração de conteúdos de disciplinas distintas sob o ponto de vista de seus métodos, teorias e conhecimentos. É feita uma distinção entre estes dois conceitos:


"No sistema multidisciplinar uma gama de disciplinas são propostas simultaneamente para estudar um objeto sem que apareçam as relações entre elas"·

"No sistema pluridisciplinar justapõem-se disciplinas situadas no mesmo nível hierárquico de modo a que se estabeleçam relações entre elas".

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 1998.

Quanto ao termo interdisciplinar, o documento explicita:


“Em relação à interdisciplinaridade tem-se uma relação de reciprocidade, de mutualidade, em regime de co-propriedade que possibilita um diálogo mais fecundo entre os vários campos do saber. A exigência interdisciplinar impõe a cada disciplina que transcenda sua especialidade formando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições de outras disciplinas. A interdisciplinaridade provoca trocas generalizadas de informações e de críticas, amplia a formação geral e questiona a acomodação dos pressupostos implícitos em cada área, fortalecendo o trabalho de equipe. Em vez de disciplinas fragmentadas, a interdisciplinaridade postula a construção de interconexões apresentando-se como arma eficaz contra a pulverização do saber.”

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro,1998.

Pode-se depreender destas afirmações, que as propostas interdisciplinares ou multidisciplinares correspondem a avanços na maneira de pensar o conhecimento humano, porém ainda estão, em grande medida, presas aos domínios das disciplinas.

O progresso das teorias filosóficas pós-modernas exigia novas formulações para a Ciência que se configurava no final do século XX. Isto se formalizou por ocasião do primeiro Congresso Internacional da Transdisciplinaridade, realizado no convento de Arrábida, em Portugal, de 3 a 7 de novembro de 1994, do qual resultou a Carta da Transdisciplinaridade1 , redigida por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu, adotada por seus participantes e aberta à assinatura de todo ser humano interessado em medidas progressistas de ordem nacional ou internacional.

Apesar de ter sido formalizada neste evento há quase dez anos, a palavra transdisciplinaridade ainda não é empregada com a freqüência e propriedade que se poderia esperar. Random2 alega que ela traz em si uma ambigüidade conceitual contida na presença do prefixo “trans” juntamente com a palavra “disciplina”: enquanto o prefixo aponta uma abertura, a palavra traz em si o significado do fechamento. Isso, a seu ver, dificulta sua assimilação pelo público. Porém, este autor acredita que exista algo mais. Ele considera a dinâmica implícita entre as duas partes do conceito, que permite ir além das qualidades próprias das disciplinas, comunicando-se entre si nos mais altos níveis possíveis, como pressuposto para uma tomada de consciência a respeito da complexidade da própria vida.


“O pensamento transdisciplinar é precisamente uma primeira abertura, uma ação concreta sobre a nossa realidade, para nela inserir a visão de um real global e não mais causal, revelado pela nova física quântica, um real” holístico “no qual todos os aspectos da realidade podem ser considerados e respeitados, sejam eles científicos, materiais, afetivos ou espirituais”.

RANDOM,2000.p.19

Nicolescu1 trabalha este conceito com mais profundidade. Esclarece que o prefixo “trans” designa aquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Que isto só pode ser compreendido quando se supera o pensamento clássico, segundo o qual a transdisciplinaridade seria um absurdo inconcebível posto que no espaço entre as disciplinas, ou além delas, só existiria o vazio, já que cada disciplina, de per si, conteria um campo de abrangência e pertinência inesgotável.

Entretanto, segundo a visão pós-moderna influenciada pela física quântica, a realidade não é una, o conhecimento não é fragmentado e o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é restrito.


“Diante de vários níveis de Realidade, o espaço entre as disciplinas e além delas está cheio, como o vazio quântico está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo”.

NICOLESCU,1999. p.46.

Daí ele infere que o espaço transdisciplinar só pode ser pensado de forma descontínua, já que se configura em oposição à continuidade inerente ao espaço concebido pela física clássica, compreendido como um encadeamento contínuo de causas e efeitos. A noção de descontinuidade, um dos pilares do pensamento pós-moderno, foi apresentada por Planck no começo do século XX, ao descobrir que a energia tem uma estrutura discreta, descontínua: o”quantum”1, que iria subsidiar a mecânica quântica e reformular completamente a visão de mundo com o surgimento da física quântica disseminada após a segunda guerra mundial. Com ela evidencia-se um novo tipo de causalidade, segundo a qual as entidades quânticas continuam a interagir qualquer que seja seu afastamento, já que são concernentes a um sistema que engloba todas as entidades físicas em seu conjunto.

Este autor acrescenta que a transdisciplinaridade, enquanto relacionada com a descontinuidade, representa a superação da visão dicotômica e dualista dos tempos modernos.




“A transdisciplinaridade é a transgressão da dualidade que opõe os pares binários: sujeito-objeto, subjetividade-objetividade, matéria-consciência, natureza-divino, simplicidade-complexidade, reducionismo-holismo, diversidade-unidade. Esta dualidade é transgredida pela unidade aberta que engloba tanto o Universo como o ser humano.”



NICOLESCU,1999.p.57.
Conclusão

O conceito pós-moderno de “transdisciplinaridade” tem sido aceito no ambiente universitário, como aponta Brandão, porque se coaduna com o espírito da Universidade.


“Não é sem razão que o ambiente acadêmico das universidades se volta para pensar o ensino e a geração do saber dentro de uma forma transdisciplinar que vá além da perspectiva multidisciplinar e, mesmo, da interdisciplinaridade. As universidades foram criadas para abarcar todo o conhecimento relevante e providenciar pesquisas de ponta. Contudo, a quantidade de informações existentes e transmitidas, sobretudo através das redes de informática, torna impossível dominar todas as informações sobre um determinado assunto. Mesmo se o conseguíssemos, não nos restaria tempo para trabalhá-las e explorá-las devidamente. Além disso, o conhecimento de fronteira, por sua própria definição, leva a por em contato os conteúdos de um campo de saber com os conteúdos de outros campos, aproximados pelo desdobramento das pesquisas. Ao pesquisador realmente” “universitário” torna-se impossível permanecer cego àquilo que cai sob sua perspectiva, razão pela qual ele se obriga a percorrer caminhos que vão além de sua disciplina específica.”

Cfr.BRANDÃO,2000.disponível en internethttp://www.arq.ufmg.br/ia/trans%20e%20humanismo

Apesar da adoção da “abordagem transdisciplinar” nas Universidades, sobretudo nos cursos de formação em novos campos do conhecimento humano, tais como a mecatrônica, a bioquímica ,a biomedicina ou a psicopedagogia, não deixa de existir, nos meios acadêmicos, alguma reserva ao conceito de trasndisciplinaridade, já que sua adoção importa numa revisão das estratégias de conhecimento desenvolvida na modernidade e que ainda não caíram em desuso.

Há uma desconfiança no que tange às metodologias gerais que podem ser transportadas de um campo do conhecimento a outro. Esse “ir além” que está contido no prefixo “trans” é visto como ênfase no estabelecimento de um método geral para as disciplinas,como se os métodos específicos fossem insuficientes para a compreensão do real em sua totalidade. É novamente Brandão quem traz esta questão:


“Não se trata de uma aversão à metodologia em sentido estrito, mas a desconfiança de que a dedicação excessiva a problemas metodológicos leva a uma hipertrofia dos meios e seu descomprometimento com os fins do saber. Essa desconfiança já se encontra tematizada em Hans-Georg Gadamer em seu Verdade e Método e fundamenta o neopragmatismo da filosofia de R. Rorty.Também na filosofia de Leon Battista Alberti (1404-1472), tal desconfiança em relação à sofisticação metodológica da escolástica se apresenta atrás do seu epíteto Quid tum?”

Cfr. BRANDÃO, 2000. disponível en internethttp://www.arq.ufmg.br/ia/trans%20e%20humanismo

Há também uma desconfiança em relação à adoção de uma hermenêutica geral que o conceito de transdisciplinaridade implica pois, segundo este ponto de vista, é preciso que os conceitos de uma disciplina sejam traduzidos no âmbito de outra disciplina. Isso implica num esforço compreensivo muito grande.

Como espaço sem fronteiras e limites disciplinares, a transdisicplinaridade pode se situar tanto além como aquém das disciplinas, e esse é o perigo que corre um conceito num mundo no qual a busca de “novidades” impede o exercício da racionalidade. Pode servir apenas para promover a passividade e a inibição do pensamento, diante de uma rede de informações tão intensa como a que temos na atualidade.

Por outro lado, é preciso lembrar que grandes gênios , como Leonardo Da Vinci, transitavam tranqüilamente da arte para a engenharia, de ciência humana para ciência exata, sem perda de conteúdo e criticidade. A transdisciplinaridade, não é, de forma alguma, a abolição das disciplinas, mas a formação de sínteses disciplinares inovadoras e criativas, capazes de explicar o Universo e a Realidade sob uma nova ótica e uma nova ética.

Cumpre à educação pós-moderna tal objetivo, como forma de responder ás novas necessidades de um mundo, globalizado, complexo, sistêmico, tecnológico que exige do ser humano novas respostas.
Bibliografia
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DEMO, P. (2000).Educação e Conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa.Petrópolis: Vozes.
Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade,Pluridisciplinaridade. Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Grupo Multirio. Disponível na internet em:http://www.multirio.rj.gov.br/cime/ME04/ME04_007.html
LYOTARD, J.F. (1988) O Pós-Moderno. Rio de janeiro: José Olímpio.
MORIN, E. (1990) Introdução ao Pensamento Complexo; tradução Dulce Matos; 2ª edição. Lisboa: Instituto Piaget.
_________(2002) O Método: a natureza da natureza; tradução Ilana Heineberg.Porto Alegre: Sulina.
NICOLESCU, B. (1999) O Manifesto da Transdisciplinaridade;tradução de Lúcia Pereira de Souza. São Paulo; Triom.
_____________(1997). Conferência no Congresso Internacional "A Responsabilidade da Universidade para com a Sociedade", International Association of Universities, Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand. Disponível em http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/
SANTOS, Boaventura Sousa.(2000) A Crítica da Razão Indolente. Contra o Desperdício da Experiência: para um novo senso comum; a ciência, o direito e a política na transição paradigmática .Vol 1. São Paulo: Cortez.
STRIEDER, Roque.(2000) Educar para a Iniciativa e a Solidariedade. Ijuí:Ed.UNIJUÍ.(Coleção Educação).
TASCHNER, Gisela B. (1999), A Pós Modernidade e a Sociologia. Revista USP, São Paulo, nº 42.ju/agosto. p 6 -19.


* Doutoranda em Filosofia e Ciências da Educação pela Universidade de León, Espanha, meste em Educação pela Universidade Federal Fluminense, RJ, psicopedagoga, membro do Conselho Nacional da ABPp- Associação Brasileira de Psicopedagogia.



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8. A partir de 1930 Surgimento da Didática nos cursos de formação de professores

9. Durante a revolução de 30, em meio às transformações sociais - políticas e econômicas sofridas pela sociedade brasileira, o âmbito educacional passa por profundas mudanças. A primeira delas é a constituída por Vargas na criação do Ministério de Educação e Saúde Pública organizando o ensino comercial, adotando o regime universitário e implantando a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, que surge como o primeiro instituto de ensino superior que funcionava de acordo com o modelo Francisco Campos. Essa modificação sofrida pela sociedade brasileira, em decorrência da crise mundial da economia capitalista, dá origem à Didática como disciplina dos cursos de formação de professores a nível superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática passa a ser reconhecida como curso e disciplina, com duração de um ano, acentuando seu caráter prático-teórico do processo ensino-aprendizagem.

10. 1945 a 1960 Predomínio das novas idéias e a Didática

11. Momento de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o Decreto-Lei nº 9053 desobrigava o curso de Didática sob a vigilância da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prática de Ensino sob a forma de estágio supervisionado. Nesse mesmo período, é celebrado um convênio entre o MEC/Governo de Minas Gerais – Missão de Operações dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos professores do Curso Normal. Tal fato marca início de uma tecnologia educacional importada dos Estados Unidos de caráter multiplicador. Em decorrência disso, a Didática passa a desconsiderar o contexto político-social no processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista.

12. Período Pós 1964 Os descaminhos da Didática

13. Instalou-se no país um movimento que alteraria a ideologia política, modificando através de um projeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento socioeconômico do país, mudando a forma de governo e conseqüentemente a educação, que passa a contribuir com tal projeto na preparação adequada de recursos humanos (mão de -obra) necessários para o crescimento econômico e tecnológico da sociedade.

14. Esse movimento é tratado como marco histórico, pois a Pedagogia Nova entra em crise e suas articulações passam a ser assumidas pelo grupo militar e tecnocrata. A partir daí, essa pedagogia embasa-se na neutralidade científica inspirando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e Didática produtividade. Então, instalou-se na escola a divisão de trabalho sob a justificativa de produtividade. O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema educacional, sustentando as reformas do ensino superior e do ensino médio. Além disso, pelas influências dos professores americanos, foi implantada a disciplina “Currículos e Programas”, pelo Parecer 252/69 e Resolução nº 2/69, do Conselho Federal de Educação, nos cursos de Pedagogia, provocando a superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática

15. A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didática no desenvolvimento de uma alternativa não psicológica, trazendo uma perspectiva ingênua de neutralidade científica, tendo como preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Logo, os conteúdos dos cursos de Didática passam a centrar-se na organização racional do processo de ensino, no planejamento didático formal e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos descartáveis, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação, desvinculando a teoria da prática. Vê-se então, neste período, a Didática assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didática é questionada e surgem movimentos reivindicando sua revisão apontando-a a novos rumos.

16. A década de 80 Momento atual da Didática

17. A situação socioeconômica do Brasil nesta época passava por problemas como: a alta elevação da inflação e desemprego, agravando a situação com o crescimento da dívida externa e pela política recessionária. Instala-se uma Nova República e o governo civil da Aliança Democrática finda a ditadura militar conservando, ainda, alguns aspectos desse regime. Os professores se empenham para reconquistar os direitos e deveres de participarem na definição da política educacional. Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferência Brasileira de Educação, marco importante na história da educação brasileira, pois constituiu um espaço para se discutir e disseminar a concepção crítica da educação.

18. A Didática assume a função de clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crítica que trabalha no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-forma, técnico-político, ensino-pesquisa e professor-aluno. Em seu âmbito pedagógico, passa a auxiliar no processo de politização do futuro professor despertando-o quanto à ideologia que inspira a natureza do conhecimento. Assim, a Didática crítica supera o intelectualismo formal do enfoque tradicional e recupera seus prestígios no âmbito educacional
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